1) Много от учениците (особено тези от тях, които са смятани за бедни) ако не осъзнават, то поне интуитивно усещат, какво всъщност правят училищата с тях – те ги приучават да бъркат процесът със същността (и обратното) на обучението. Училищата се подчиняват и действат на принципа: колкото повече обучение, толкова по-добри резултати. Процесът на обучениe измества и заема мястото на целите на обучението по същия начин, по който „мястото на здравеопазването се заема от лечението, подобряването на условията на живот се подменя със социална работа, личната безопасност с полицейска защита, националната сигурност – с военното противопоставяне, а производителния труд – с гонитбата на успеха. Здравето, ученето, личното достойнство, независимостта и творческите усилия практически са приравнени до дейността на съответните държавни институции, които служат на тези цели, а тяхното постигане е приравнено до ръста на ресурсите, отделяни за управление на болниците, училищата и другите институции” (Кулябина).
2) Бюрокрацията на държавата на всеобщото благоденствие и въобще на капиталистическата държава, с течение на времето е успяла да превърне базовите потребности на човека във въпрос на търсене на стоки и услуги. Понятието „бедност” отдавна вече се отнася към тези хора, които в едно или друго съществено отношение са „изостанали от рекламирания идеал за потребление. Затова в Мексико бедните са тези, които са били на училище по-малко от три години, а в Ню-Йорк – по-малко от 12 години. Бедните винаги са били социално безсилни” (Кулябина). Днес обаче, когато бедните в цял свят са започнали все повече да разчитат на институциите за социално осигуряване, тяхната безпомощност придобива нови измерения: „психологическо безсилие, неспособност (не просто невъзможност) да се изхранят”. Ако се вземат за пример големите градове в Америка, се вижда, че „държавната грижа за бедните поражда зависимост, гняв, разочарование и все нови и нови искания. Модернизираната бедност придобила имунитет към паричните вливания и изисква институционална революция” (Кулябина).
Бележка. Най-страшно, според мен е, че тази зависимост поражда и безсилие, което се превръща в благоприятна почва за бездействие и социална апатия, клоняща към духовна нищета и оскотяване. А такива хора, както е известно, лесно се манипулират и управляват.
3) При оценката на федералните програми за социално подпомагане това трябва да се има предвид, смята Илич. Така например за периода 1965-1968 г. „американските училища са похарчили над 3 милиарда долара за компенсиране на неблагоприятните условия за около 6 милиона деца (известната програма „Title One”). Но тези деца не започнали да се учат по-добре” (Кулябина). Тъкмо обратното, в сравнение със своите връстници и съученици от средната класа те изостанали още повече. Не само това, ами в хода на реализиране на програмата били „открити още 10 милиона деца, изпитващи икономически или образователни трудности и сега те имат още по-съществени причини да искат дополнителни федерални средства” (пак там). Всъщност обаче проблемът не бил в това, че средствата са малко или се разходват неправилно. Същината на проблема, е в това, че „съвременното училище с цялата си структура възпрепятства създаването на допълнителни възможности за децата, които са неблагополучни в едно или друго отношение. Специалните програми, корекционните класове и допълнителните занятия само засилват дискриминацията на все по-висока и по-висока цена” (пак там).
Бележка. Точно това се случва в съвременното българско образование. Цялата му структура, философия и логика е насочена не в подкрепа, а по посока на възпрепятстване на интегрираното и включеното образование на децата с увреждания. Нито образованието като сфера, нито училището като конкретна институция, създават възможности за децата с увреждания да се включват в образователния процес, което ги обрича в бъдеще на бедност и нищета.
4) Известно е, че в цял свят училището се смята за единствената институция, специализирна да образова. „Дори провалите на училищната система се възприема като доказателство за това, че образованието е много скъпоструваща, много сложна, тайнствена, почти неразрешима задача” (Кулябина). Илич смята, че и в богатите, и в бедните страни училището, дори само със самия факт на съществуването си, лишава бедните „от сили и мъжество, като не им позволява да вземат в свои ръце властта над собственото си обучение” (пак там). Точно по този начин училището въздейства на практика антиобразователно върху децата и обществото, като не позволява на други социални институции да поемат върху себе си образователни задачи. „Работата, свободното време, политиката, преселването в града и дори семейния живот вместо сами да бъдат средства за образование, сега се прехвърлят на училищата и трябва да сформират необходимите в тези области навици и знания” (пак там).
Бележка. На практика децата с увреждания често са изключени дори и от тези процеси. Нещо повече, съвременните образователни възможности на интернет също са „окупирани” от училището. Това обаче често води до твърде негатвини последици най-вече за децата, тъй като се поражда конфликт на познавателните интерпретации между преподаватели и ученици, конфликт между педагогическата и на учениците парадигма за полезното и необходимо знание и др. Така в контекста на съвременното „мрежово общество” училището и образователната система сякаш повече задълбочават своите антиобразователни функции, отколкото да ги премахват.
5) Според А. Илич компетентността на даден човек в някаква област е необходимо да се отдели от неговия път на обучение, извървян според някакъв учебен план, в някакво училище. Затова трябва да се забранят всякакви въпроси относно историята на неговото учене, подобно на забраната да се проявява интерес за неговите „политически възгледи, принадлежност към една или друга религия, династия, раса, сексуална ориентация” (Кулябина). За Илич е важно да се приемат закони, забраняващи дискриминацията на основа на „продължителност на полученото училищно обучение” (пак там).
6) Обучението по традиция се смята за резултат от преподаване. Същевременно обаче мнозинството от хората получават множество полезни знания извън училище. Например чужд език се усвоява най-често и най-добре ако човек поживее в друга страна, предприеме пътешествие или се влюби в чужденец/чужденка. „Съществуват навици, които могат да се овладеят, като се използва дискредитираната система на зубрене или според армейския принцип „прави като мен”. Прякото и бързо обучение в най-необходимото, което е много по-евтино в сравнение с резултатите от училищното обучение, сега се е превърнало в привилегия на тези, които са достатъчно богати, за да не ползват услугите на държавните училища и на тези, които армията или крупния бизнес изпращат за повишаване на квалификацията” (пак там).
Бележка. Това наистина е така. В днешното българско училище има много предмети, които децата смятат за излишни. Образованието по никакъв начин не е съобразено с потребностите, желанията и способностите на децата. Да не говорим, че всяка нова „реформа” в училищните програми задълбочава пропастта между потребности, способности и необходимо знание и реално предоставяното знание. Тази пропаст е особено непреодолима ако в „уравнението” се включи и наличието на увреждане – независимо от своите възможности и способностити, върху детето се налага стандартизираната матрица на учебната програма и то често, още в самото начало на обучението, поради увреждането си, започва да се смята за проблемно дете в един или друг аспект – процес на етикетиране и стигматизация.
7) В потенциалните преподаватели няма недостатъци. „Въпреки това на хората, които действително имат умения, които са търсени и развитието им изисква помощта на преподавател, днес никой не им помага да споделят компетентността си с другите. На тях им пречат и преподавателите, монополизирали лиценза за преподаване, и профсъюзите, защитаващи интересите на този отрасъл” (Кулябина). Тук А. Илич привежда доста интересен пример с негов приятел. „През 1956 г. възникнала необходимост бързо да се обучат на испански език няколкостотин учители, социални работници и свещенници от „големия” Ню-Йорк, за да могат да общуват с пуерториканците. Моят приятел Джери Морис обявил в ефира на испанска радиостанция, че се нуждае от местни лектори от Харлем. На следващия ден пред неговия офис се събрали около 200 младежи, той избрал 50, много от които отдавна били изоставили училището. Научил ги да ползват пособие по испански език, което Американския институт за дипломатическа служба (FSI) бил разработил за лингвисти с висше образование и след седмица неговите „учители” започнали да работят самостоятелно – всеки от тях отговарял за четирима нюйоркчани, желаещи да научат езика. Не изминали и 6 месеца и задачата била решена” (Илич 2006).
8) За Илич обаче свеждането на образованието само до практически навици би било катастрофа. Същевременно училището еднакво зле решава както задачата за усвояване на практически навици, така и задачата за придобиване на общо образование – отчасти поради това, че не се прави разлика между тях, отчасти поради това, че се работи по учебни планове. Междувременно, усъвършенстването на определено умение задължително е свърззано с изпълнението на някаква странична задача, например: развитието в изучаването на история зависи от успешното усвояване на математиката, а посещението на спортната площадка зависи от посещаемостта на занятията. „Още по-зле училищата могат да създават условия за открито, изследователско прилагане на получените умения, което е призив към „либералното образование”. И основно проблемът тук е в това, че – превръщайки се в задължителни, учебните години се превръщат в „посещение заради самото посещение”: принудителен престой в общността на учителите в името на съмнителното удоволствие и по-нататък да пребиваваш в тази компания. И точно по същия начин, по който обучението в практически навици е необходимо да се освободи от ограничаващите рамки на учебния план, либералното образование трябва да се освободи от задължителното посещение в училищата. Институционалните условия могат да съдействат и за формиране на практически навици, както и образованието за изобретателността и творчеството, но тяхната природа е различна, а нерядко и противоположна” (Илич 2006).
Бележка. Е, как след такива „еретични” идеи може да се очаква книгите на А. Илич да бъдат преведени на български език?
9) За А. Иличи съвременната ситуация е такава, че равните права за всички да учат и да бъдат учени са узурпирани от лицензираните учители, а компетентността на тези учители – на свой ред, е ограничена с това, което може да се прави в училище. В резултат на това професионалната дейност и почивката, „работата и свободното време са отчуждени” (Илич 2006). В съвременното пропито с училища общество образованието вече не е в състояние да се завърне към формите, които е имало обучението доскоро в селата или в средневековния град, „където езикът и архитектурата, работата, религията, семейния быт, взаимно са се обяснявали и укрепвали, а образованието е било почти комплексно, за цял живот, получавало се е непреднамерено и не посягало на времето, определно за други работи или за свободно време” (Кулябина). „Съвременното общество – казва Илич, е резултат от съзнателно проектиране, така че и образователните възможности трябва да бъдат разработени съзнателно” (Илич 2006). При това смята Илич е важно по-малко да разчитаме на специалната подготовка с помощта на училището и да се откриват повече начини и подходи за учене и преподаване, като се използват възможностите, които предоставя самия ход на живота, на работата и свободното време. „Ние трябва да се научим да определяме социалната ценност на работата и свободното време с тези образователни възможности, които те предлагат” (Кулябина). Интересно е, че Карл Маркс се е изказвал против тази точка в Готската програма, която изисквала законодателната забрана на детския труд. Маркс е бил против не за друго, а именно в интерес на образованието на младежите, което е можело да се случва само в процеса на работа.
Бележка. Самото възпитание на децата в дома им, осъществявано от техните родители и близки, се реализира в процеса на труда, на извършване на някаква работа. В сиропиталищата в България в началото на ХХ век сираците, освен че са учели, са работели и в стопанствата на сиропиталището, в което са живеели. За американецът е нещо нормално детето му да работи домашна работа, за да заработи дневните си пари. Големият въпрос тук е да се забрани експлоатацията на детския труд и увреждането на здравето на детето, в резултат на неговата работа.
10) Според Илич образователния процес безспорно ще има полза ако обществото се освободи от училищата, макар за мнозинството учители подобно твърдение да е предателство спрямо просвещението. Освобождението от училищата зависи от дейността на тези, които са били обучавани в тях. Това, че са ги учили по този начин, не е и не може да бъде оправдание за тях.
Източник: Иллич, И. (2006) Освобождение от школ. Издательство „Просвещение”, Москва.
Кулябина, В. Б. Тезисы по книге И. Иллича „Освобождение от школ” http://www.familyeducation.ru/?module=articles&c=Vzgliad&b=1&a=17
доц. д-р Божидар Ивков
